Укр Рус

Формування на уроках української літератури учня-читача, здатного до інтерсуб’єктної взаємодії

(0)
Опубліковано 23.10.2018
Цитування

Сергієнко А. (2018). Формування на уроках української літератури учня-читача, здатного до інтерсуб’єктної взаємодії. Науковий збірник «Актуальні питання гуманітарних наук: міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка», Том 2, № 21, с. 156-161

Доступно в PDF
Опубліковано:
Освітній портал op.ua
Автором статьи не является редакция сайта, поэтому все его источники относятся к автору самой статьи

Опис матерiалу

Анотація
У статті обґрунтовується необхідність формування під час вивчення літератури компетентного учня-читача, який розуміє ціннісне значення читання для власного розвитку, здатен працювати в команді, спілкуватися, взаємодіяти, вести діалог із суб’єктами освітньої діяльності, критично мислити, бути ініціативним, відкритим, комунікабельним. Автор статті наголошує на читацькоцентричній, а не текстоцентричній парадигмі вивчення літератури, оскільки реалії сьогодення свідчать про стрімке падіння цікавості молоді до читання. Акцентується увага учителів-практиків на сучасному методичному інструментарії, в основу якого покладені інтерактивні, діалогічні, групові методи роботи, пропонуються елементи результативного досвіду філологів області.

Ключові слова: українська література, учень-читач, інтерсуб’єктна взаємодія, діалогічне навчання, читацькі компетенції, робота в групах. 

Постановка проблеми. Сьогодні педагоги дуже активно, уважніше, ніж будь-коли, спостерігають за всіма змінами, перетвореннями, нововведеннями, які здійснюються в освітній сфері. І це не дивно, адже зміни, які відбуваються в початковій школі, не можуть не торкнутися основної та старшої школи. Хоча новий Державний стандарт середньої освіти набуде чинності у 2022 р., уже зараз ми відстежуємо переваги Нової української школи, розуміємо, що основою змін є дитиноцентричне навчання та партнерство в освіті. Тож першочерговим завданням учителя є створення умов для розвитку персонально кожної дитини. Як це реалізовуватиме конкретний учитель, залежить від його фахової майстерності та компетентності.

Учені-педагоги, методисти-практики не можуть залишатися осторонь цих перетворень, тому проводяться наукові експерименти, здійснюються результативні дослідження, пропонуються інноваційні шляхи вирішення освітянських проблем.

У Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» зазначається, що «найбільш успішними на ринку праці в найближчій перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися упродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіють іншими уміннями» (Концепція, 2016: 4). Тобто метою «Нової української школи» є виховання інноватора та громадянина, який умітиме ухвалювати відповідальні рішення, вирішувати проблеми, опираючись на морально-етичні принципи і набутзнання, уміння, навички, компетенції, а саме: уміння читати і розуміти прочитане, готовність висловлювати думку і критично мислити, здатність логічно обґрунтовувати позицію, виявляти ініціативу, творити, співпрацювати в команді тощо.

Отже, основою розвитку самодостатньої особистості є читання. Недаремно поширена сентенція: «Люди, які читають книги, завжди будуть вести за собою тих, хто дивиться телебачення». «Наше майбутнє залежить від уяви, яку розвиває читання, – переконана автор підручників з української літератури Л. Коваленко. – Чим більше ми читаємо, тим вишуканіше висловлюємо свої думки, бо наше мислення перестає бути шаблонним. Глибока література спонукає до глибоких переживань і глибокої розумової роботи. Недаремно відомий усім музикант і громадський діяч Святослав Вакарчук стверджує, що «книга творить Людину – Людина творить країну»» (Коваленко, 2017: 5). Тож нині важливо навчити школярів усвідомлено ставитися до читання, формувати власну естетичну траєкторію самоосвіти, бути готовим навчатися упродовж життя.

У контексті сучасних змін, передбачень, тенденцій необхідно наголосити на важливості навчального шкільного предмета «Українська література», програма якого спрямована на становлення учня як суб’єкта навчальної діяльності, формування ціннісного ставлення дитини до навколишнього світу, розвиток і соціалізацію особистості,
утвердження національної самосвідомості, навичок практичного використання досвіду, здобутого за допомогою читання (Програма, 2017: 3). «Українська література» як навчальний предмет має досить значний компетентнісний потенціал для формування в школярів необхідних ключових та предметних, зокрема й читацької, компетенцій.

Реалізація емоційно-ціннісної змістової лінії під час вивчення літератури також потребує спеціальних зусиль, спрямованих на організацію діяльності кожного учня, на активізацію і переведення його в позицію суб’єкта пізнання, праці та спілкування, що, у свою чергу, передбачає вироблення умінь обирати навчальні цілі, планувати свою роботу, організовувати, виконувати, коригувати, контролювати її, аналізувати й оцінювати результати. Але чи не найважливіше – рефлексувати стосовно пережитих емоцій, відчуттів, вражень, власних поглядів, позицій, орієнтирів.

Потоки сучасної інформації з масмедіа та соціальних мереж змінюють психологію читача, потужно впливають на становлення світоглядних позицій, моральних цінностей та естетичних уподобань цілих поколінь ХХІ ст. У цих умовах особливо важливо, що читає дитина і як вона сприймає прочитане, чи вміє критично проаналізувати твір мистецтва слова та розставити особистісні акценти. З огляду на це, читацька компетентність стає ключовою, необхідною людині на різних етапах життя в різноманітних сферах життєдіяльності. Застосування яких підходів, методів, прийомів, технологій забезпечить поступальний процес оволодіння читацькою компетентністю від читача-початківця до компетентного учня-читача? Яка роль під час вивчення літератури відведена інтерактивній, міжсуб’єктній, діалогічній взаємодії?

Аналіз досліджень. Багато науковців останнім часом схиляються до думки, що за сучасних умов невпинного зростання темпів інформатизації та глобалізації особливої актуальності набуває запровадження інтерсуб’єктного навчання української літератури в школі. В. Уліщенко вважає, що таке навчання «допомагає активізувати самостійну когнітивну та креативну діяльність учнів, стимулює розвиток візуально-образного, екзистенційого та критичного мислення, на якісно новий щабель підносить роль книги <…>» (Уліщенко, 2012: 5).

Поняття «інтерсуб’єктність» у психології означає одну із провідних рис особистості, розвиток якої зумовлений потребою в емоційно-ціннісній комунікації з «Іншим», прагненням зрозуміти особливості його мислення, життєвого вибору тощо (Дж. Брунер, Г. Ковальов, Е. Сайко, А. Хараш).

Інтерсуб’єктність – це прагнення людини до взаємодії, реалізації особистісних сенсів і мотивів. Інтерсуб’єктність – це площина безпечного простору самовираження, широких можливостей для самоусвідомлення й особистісного розвитку (В. Вазюлін, М. Наконечна). Психологи стверджують, що інтерсуб’єктність розвиває та розкриває найкраще в людині: здатність до теплих міжособистісних стосунків, активність, креативність, відповідальність. Такі можливості позитивної взаємодії є стимулом для радості, самореалізації, суб’єктного (відповідального, активного, творчого) ставлення до себе самого, інших людей, життєвих ситуацій і подій. Тобто інтерсуб’єктна взаємодія – це емоційно ціннісна комунікація за умов створення відповідної атмосфери співробітництва, спілкування, діалогу рівноправних суб’єктів.

Розвиток таких рис, умінь, відносин у школярів дуже важливий для вивчення художніх творів української літератури, в яких відображений героїчний, але такий непростий шлях нашого народу.

Інтерактивній, міжсуб’єктній, комунікативній взаємодії учасників навчального процесу, яка ґрунтується на діалогічній основі та групових формах роботи, віддають перевагу сучасні вчені-дидакти: К. Баханов, О. Пометун, А. Хуторський, О. Ярошенко. Досить активно над окремими аспектами цієї проблеми працюють учені-методисти: О. Ісаєва, О. Куцевол, Г. Токмань, В. Уліщенко, А. Фасоля й інші. Найважливішими питаннями, які розглядаються в контексті даної проблеми, є такі: освітній процес у сучасній школі повинен вибудовуватися так, щоб забезпечувати кожному школяреві активну позицію суб’єкта дії; формувати засобами літератури компетентного учня-читача, здатного до навчання упродовж життя; здійснювати формування читача в єдиній системі використання різноманітного методичного інструментарію, де діалог, інтеракція, спілкування, співпраця, міжсуб’єктна взаємодія мають стати пріоритетними в розвитку читацьких та ключових компетенцій школярів. Хоча «міжсуб’єктний» і «інтерактивний» не тотожні поняття, у навчальній діяльності учнів вони взаємодоповнюються: перше – спрямований на виявлення емоційно-ціннісних аспектів комунікації, а друге – на забезпечення атмосфери співпраці. Вивчення наукових джерел дає підстави для висновку, що здебільшого поняття «діалог» сприймається як синонім термінів «комунікація», «спілкування», «взаємодія».

Модель нового типу вчителя-словесника й учня-читача та модель сучасного уроку літератури, які ґрунтуються на діалогічній співпраці суб’єктів навчання, пропонує В. Шуляр. Акцентуючи увагу на навчальній ситуації як складовій частині сучасного уроку літератури, учений наголошує на тому, що її вирішення забезпечує короткочасну взаємодію між суб’єктами навчального процесу. На думку вченого, саме такі ситуації, які спонукають учнів адресувати запитання, що виникли під час читання тексту твору, один одному, ділитися враженнями від прочитаного з товаришем, обговорювати літературну проблему в парах (групах), є ключовими в методиці викладання української літератури (Шуляр, 2006: 18).

Дуже цінні думки відомого вченого-методиста Г. Токмань, оскільки вона доводить, що діалогічний підхід у вивченні літератури найефективніше реалізується через групові методи роботи, форми кооперації та співпраці. Важливий на уроці діалог, який ведуть учень з учнем, бо він є основною засадою педагогіки співробітництва, яка базується на суб’єкт-суб’єктних відносинах. Обговорення проблемних, дискусійних питань може завершуватися «не переконанням усіх в одній істині, а глибоким усвідомленням правильності власного вибору». Але щоб прийти до такої переконаності, варто вислухати думки інших, підтвердити позицію відповідними аргументами, можливо, внести зміни у власні судження – тобто «будувати себе через діалог з іншими» (Токмань, 2005: 33).

Мета статті – зосередити увагу тих, хто причетний до шкільної літературної освіти, на необхідності формування на уроках літератури компетентного учня-читача, здатного до інтерсуб’єктної взаємодії, комунікації, інтеракції, спроможного зрозуміти цінність читання для самореалізації, а отже, здатного до навчання упродовж життя.

Виклад основного матеріалу. Перед учителем-філологом повсякчас постає вимога докорінного перегляду підходів, засобів, прийомів, методів навчання української літератури, оскільки оновлюється зміст освіти, змінюються погляди сучасних учнів, з’являється потреба в інноваційних освітніх технологіях тощо. І наші педагоги, справді, беруть участь в оновленні змісту програм, оволодівають новими інформаційно-комунікаційними технологіями, створюють медіаосвітні продукти літературного походження (відеопрезентації, буктрейлери, скрайбінги).

Останні три роки на Всеукраїнському фестивалі педагогічних ідей «Мій особистісно зорієнтований урок», який у цьому році буде проводитися увосьме, науковці, методисти, учителі з різних куточків України, зокрема і творча група із Дніпропетровщини, розглядали проблему формування читача в епоху інформаційних технологій як одну з національно і суспільно значущих.

Дійшли висновку про необхідність змін у концептуальних засадах вивчення літератури з урахуванням викликів сьогодення: зміни текстоцентричної парадигми на читацькоцентричну, коли в центрі уваги вчителя – особистість учня-читача, його здатність визначати власні та суспільні цінності й орієнтири. На переконання відомого вченого-методиста А. Фасолі, саме рівень суб’єктності є одним із показників особистісного розвитку школяра. «Компетентний учень-читач є суб’єктом навчальної діяльності, що передбачає усвідомлення власних психолого-фізіологічних особливостей, прагнень, мотивів, бажань тощо, здатність до самостійної організації, здійснення й оцінювання читацької діяльності, а також до самореалізації, самовдосконалення і самотворення» (Фасоля, 2017: 8).

Отже, як забезпечити інтерсуб’єктну взаємодію на уроках української літератури з метою формування компетентного читача? На думку автора статті, основні умови організації такої взаємодії: 1) готовність учнів до емоційно-ціннісного сприймання, осмислення й аналізу художнього твору за принципом: «Сприймаю, уявляю – аналізую, інтерпретую – презентую» (Уліщенко, 2012: 25); 2) уміння активно вести діалог зі співрозмовником і підтримувати зацікавленість цим діалогом; чітко, лаконічно й аргументовано формулювати свої думки, бути уважним до висловлень інших суб’єктів комунікації; 3) використання учителем ефективних методів, прийомів, видів і форм суб’єкт-суб’єктної взаємодії, які б відкривали школярам перспективи для подальшого особистісного розвитку і самореалізації (наприклад, інтерактивні методи, прийоми розвитку критичного мислення, групові форми роботи, проектні технології, які забезпечують діяльнісне підґрунтя навчання).

У чому ж переваги інтерсуб’єктного навчання? Ми переконалися, така взаємодія, поєднана з іншими ефективними методами, підсилює цікавість до читання художніх творів, надає навчанню особистісно зорієнтованого характеру, підвищує навчальну мотивацію, допомагає активувати діалог читачів із суб’єктами освітнього процесу, забезпечує емоційно-ціннісну комунікацію, сприяє соціалізації учнів. І, звичайно, ґрунтуючись на особистісно зорієнтованому, компетентнісному й діяльнісному підходах, інтерсуб’єктна взаємодія створює умови для формування компетентного учня-читача. Адже діяльнісний підхід до навчання стосується безпосередньої суб’єктної участі школяра в освітньому процесі, орієнтує на оволодіння учнями конкретною діяльністю, забезпечує навчання в спілкуванні та співпраці.

Досвід педагогів нашої творчої групи підтверджує наші переконання. Так, учитель-методист середньої загальноосвітньої школи № 13 м. Кам’янського В. Чумаченко успіх своїх уроків вбачає в організації активної взаємодії учня з героєм твору, автором, учителем, ровесниками.

Вивчаючи із семикласними незвичайний твір Ліни Костенко «Кольорові миші», педагог обрала урок у вигляді гри, на якому всім знайшлися ролі. Особливо цікавим видався прийом перевтілення, коли до класу завітала головна героїня вірша Анна, яка й розповіла про свою історію з кольоровими мишами. Щоб зробити висновок, що головна героїня вірша наділена багатою уявою, фантазією і талантом, учні працювали в групах, обравши свою емблему і колір; складали асоціативні кущі; описували вигляд героїні, якою вони її уявляли; озвучували власні твори-мініатюри «Мій кольоровий сон» та «Моя мрія»; навіть складали кольоровий букет для Анни. Насамкінець учням було запропоновано написати лист-пораду одному з персонажів, але інтрига була в тому, що лист треба було писати від імені «кота, що нявкнув» (теж одного із суб’єктів твору). На перший погляд, може скластися враження, що на одному уроці занадто велике навантаження на учнів, та коли ти бачиш, що байдужих серед них немає, кожен намагається якнайшвидше впоратися із завданням, донести до однокласників своє розуміння ситуації, допомогти головній героїні, то розумієш, що саме такі комунікативно-діяльнісні уроки, на яких учні усвідомлюють високі моральні якості людини, є цікавими, важливими, результативними. До програми 5 класу введено твір «Незвичайні пригоди Алі в країні Недоладії» Галини Малик. Під час роботи над змістом твору учитель обласної творчої групи О. Рева організувала роботу п’ятикласників у групах, дала можливість І групі сформулювати запитання до автора (наприклад: «Чи зустрічалася письменниці в реальному житті така дівчинка Аля?»). Друга група формулювала запитання до персонажів твору, а ІІІ – до тексту. Відповідали на запитання за методикою роботи в перехресних групах, провели гру-діалог із визначенням переможця, спробувати перевтілитися в одного з героїв твору і прочитати уривки в ролях. Здається, таке навчання легке, цікаве, веселе, насправді ж воно вимагає від школярів напруженої логічно-узагальнювальної діяльності, а від учителя – умілої системної організації. Важливо, щоб учитель постійно спонукав учнів до спілкування, до дії, до рефлексії власних відчуттів, переживань, емоцій (Мене збентежило, вразило, здивувало, захопило <…>. Після цього уроку я відчув, подумав, зрозумів <…>). Отже, інтерсуб’єктна взаємодія може вдало поєднуватися з інтерактивним, діалогічним, груповим навчанням, може реалізовуватися через діалог читача з текстом, автором, героями твору в інтерактивній комунікації, взаємодії, спілкуванні учнів у парах та групах. Тобто учителем протягом уроку використовується діалогічний підхід, у центрі уваги перебуває конкретна дитина з її емоціями, враженнями, відчуттями, з її бажанням творити свій текст, співпрацювати, спілкуватися, взаємодіяти з однокласниками.

Необхідно частіше практикувати такі завдання, завдяки яким учні опановують мистецтво запитування, вчаться повніше розуміти твір, заглиблюватися в зміст, досягати розуміння ціннісної природи тексту.

Учитель української мови і літератури Покровської гімназії Покровського району Л. Буглак не просто провела урок позакласного читання, а організувала проектну діяльність дітей над вибраним для прочитання художнім твором, кінцевим результатом якої були не тільки презентації, ілюстрації, есе, а й створені анонси-реклами про твори, що найбільше сподобалися, з метою розміщення їх на рекламних щитах під назвою «Прочитай! Це цікаво!». Учні рекламували прочитані твори однокласникам, родичам, знайомим і гордилися, що здійснили конкретні кроки для популяризації читання взагалі й конкретних творів зокрема.

Вчителям творчої групи із м. Кам’янського взагалі притаманні цікаві поєднання традиційної методики з інформаційними технологіями. Л. Панченко, учитель технічного ліцею, під час вивчення з десятикласниками повісті М. Старицького «Облога Буші» запропонувала учням віртуально створити профіль акаунту героя в соцмережі Facebook. Перша група створювала акаунт Орисі Навісної, ІІ – Антося Корецького, ІІІ – захисників фортеці. Наприклад, Орися Завісна; період життя – ХVІІ ст.; стать – жіноча; національність – українка; місце проживання – м. Буша, Україна; друзі – Катря, Антось; риси характеру (обговорювали в групах, сперечалися, аргументували) – патріотка, смілива, рішуча, розсудлива тощо. Представивши свої напрацювання, школярі відповідали на запитання: «Яке твоє особисте ставлення до цих героїв?», «Чим здивував тебе автор повісті?» і т. п. Цікаво, що ця робота з формування ціннісних орієнтирів учнів знайшла продовження на узагальнювальному уроці з української літератури наприкінці навчального року. Учитель повідомив ліцеїстам, що цю повість М. Старицького вилучено із програми, запропонував висловити власну думку щодо цього: «Чи вважаєте ви, що повість не варто вивчати у школі? Чому?». На щастя, усі учні були переконані, що це один із найбільш патріотичних творів української літератури, і його необхідно повернути до шкільної програми (як варіант, на уроки позакласного читання).

Звідки ж учителеві черпати завдання для організації міжсуб’єктної, інтерактивної, групової взаємодії? Найпершим помічником для вчителя є сучасний підручник. У підручниках з української літератури (автор Л. Коваленко) передбачено рубрику «Робота у групах. Подискутуй із ровесниками». Так, у 8 класі до розділу «Із пісенних скар-
бів» подається проблемне питання «Як український фольклор допомагає пізнати національний характер нашого народу?». Завдання: «Проведіть історичну паралель між подіями ХІV – ХVІІІ ст. та сучасними на Сході України. В яких піснях відображаються сучасні події? Яке ваше сприйняття таких пісень? Чи віднесете ви їх до розділу історичних?».

Особливої уваги учителів-філологів потребує підручник з української літератури для учнів 10 класу авторського колективу під керівництвом А. Фасолі, підручник з новою філософією освіти, з реалізацією особистісно зорієнтованого, компетентнісного, комунікативного підходів, з рубриками «Читацький путівник», «Читацькі діалоги», «Ваші читацькі проекти», «Читацьке дозвілля».

Це методичний порадник для формування в школярів читацької, предметних та ключових компетенцій, для організації взаємодії, комунікації в групах, забезпечення діалогу з художнім текстом.

Висновки. Отже, під час вивчення української літератури реалізується багато важливих завдань, зокрема і формування учня-читача як суб’єкта читацької діяльності, суб’єкта особистісного і читацького саморозвитку, здатного до співпраці, діалогу, комунікації, до навчання упродовж життя. Це непросте завдання, адже читацькі інтереси дитини залежать від сім’ї, оточення, освітнього середовища тощо. Отже, учителям-філологам необхідно вибудовувати уроки на засадах діалогічності, інтерсуб’єктного навчання, співробітництва, щоб зацікавити учнів емоційно-ціннісною взаємодією з автором-оповідачем та героями твору; сприяти конструктивному діалогу з ровесниками; спонукати до критичного мислення, оригінального вирішення проблем у процесі спілкування, до саморозкриття та самоутвердження.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 р. (Схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2016 р. № 988-р). URL: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/54258.
2. Коваленко Л., Бернадська Н. Українська література : підручник для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. К.: УОВЦ «Оріон», 2017. 288 с.
3. Українська література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 10–11 класи (рівень стандарту), затверджено наказом МОН України від 23 жовтня 2017 р. № 1407. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednyaosvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-10-11-klasiv/
4. Уліщенко В. Методика інтерсуб’єктного навчання української літератури в загальноосвітній основній школі: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Київ: б. в., 2012. 41 с. URL: http://liber.onu.edu.ua/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:465054/Source:default.
5. Шуляр В. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5–9 класи: практико-орієнтована монографія. Миколаїв: Іліон, 2006. 284 с.
6. Токмань Г. Якщо мій досвід знадобиться… Уведення нових методів у викладання літератури. Урок української. 2005. № № 1–2. С. 31–33.
7. Фасоля А. Читацька компетентність: що формуємо, що і як перевіряємо й оцінюємо. Дивослово. 2017. № 9. С. 8–15. 

Место в рейтинге новостей: 64 місце
Рейтинг: 0 из 5 на основе 0 оцінок
0.0
Актуальність і новизна:
Подача і оформлення матеріалу:

Розміщуючи свою розробку в Педкласі, ви отримуєте:

  • визнання ваших знань, умінь і навичок;
  • зворотній зв'язок від спільноти освітян;
  • можливість використання матеріалів інших авторів;  
  • сертифікат про публікацію матеріалу;
Розмістити
Опрос
Как вы оцениваете работу Шкарлета С.Н.
Голосовать

Вам також може сподобатись

Показать больше

Подпишитесь на email рассылку!

Получайте актуальную информацию об образовании в Украине и за рубежом

x
x
Статус користувача