Укр Рус

Формування предметної компетентності старшокласників у процесі аналізу описових елементів епічного твору на уроках української літератури

11 жовтня 2020 1197 Печать
(0)
 
 
Опубліковано 17.01.2020
Цитування

Міщенко О. (2020). Формування предметної компетентності старшокласників у процесі аналізу описових елементів епічного твору на уроках української літератури. Науковий збірник «Актуальні питання гуманітарних наук: міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка». Том 3, № 27, с. 253-257

Доступно в PDF
Опубліковано:
Освітній портал op.ua
Автором статьи не является редакция сайта, поэтому все его источники относятся к автору самой статьи

Опис матерiалу

Анотація
Розвідка презентує методичну модель аналізу художніх описів на уроках української літератури у старших класах.

У статті обґрунтовано доцільність уведення хронотопного, антропоцентричного та концептуального підходів до аналізу описів, розроблено алгоритм упровадження їх у шкільну практику. Представлено комплекс взаємопов’язаних знань і вмінь, якими повинні оволодіти старшокласники у процесі аналізу художніх описів, послідовність навчальної діяльності на етапах теоретичної, читацької, аналітико-синтетичної роботи з епічним твором.

У статті переконливо доведено, що орієнтація учнів-читачів на описові елементи не зміщує акценти з цілісності сприйняття художнього матеріалу на фрагментарність, а навпаки – надає спрямованості аналізу епічного твору як системи взаємопов’язаних складників; визначено підпорядкованість описових елементів реалізації головної ідеї, їхню антропоцентричну, локально-темпоральну та концептуальну спрямованість.

Аналіз художніх описів у старших класах розглянуто як процес, що забезпечується послідовністю реалізації етапів, навчальних завдань, прийомів і форм організації пізнавальної діяльності учнів. Показниками продуктивного аналізу художніх описів визначено розвиток читацького інтересу до художніх творів, уміння розглядати художні описи у міжмистецькому контексті, уміння застосовувати знання із теорії літератури для аналізу й інтерпретації художнього твору, здатність визначати функціональні можливості описів крізь призму антропоцентричного, локально-темпорального та концептуального рівнів твору, використовувати здобуті знання в нових навчальних і життєвих ситуаціях.

Розвиток умінь цілісного аналізу художнього твору та його описових складників визначено одним із важливих засобів формування предметної читацької компетентності старшокласників.

Ключові слова: художній опис, епічний твір, антропоцентричність, концептуальність, хронотоп, урок української літератури, старша школа.

Постановка проблеми. Розвиток уваги учнів до описових частин художнього твору – важливий етап у процесі формування компетентного читача. Однак лише за умов усвідомленого сприйняття описів як концептуальних засобів вираження авторського задуму зможемо виробити стійкий інтерес учнів до цих фрагментів. Інтерес реципієнтів до описових елементів є одним із показників готовності до цілісного усвідомленого сприйняття художнього твору. Відсутність наукових праць, які надавали б вичерпну інформацію щодо аналізу цих складників на уроках української літератури у старших класах, зумовлює актуальність дослідження.

Аналіз досліджень. Особливості епічного роду літератури окреслено у працях Н. Романишиної, В. Уліщенко, О. Фенцик, Н. Фенько та ін. Предметом дослідження науковців стали й окремі елементи описовості: пейзаж (Т. Дятленко, А. Сафонова, М. Шнеерсон та ін.), портрет (Б. Галанов, В. Миронюк, І. Семенчук, К. Сізова та ін.), інтер’єр (Н. Демчук, В. Тимченко та ін.).

Теоретико-методичні засади формування предметної компетентності учнів-читачів розглянуто у працях О. Ісаєвої, О. Куцевол, Л. Неживої, А. Ситченка, А. Фасолі, Т. Яценко та ін.

Мета статті – окреслити аспекти аналізу епічного твору, інкрустованого описовими елементами.

Виклад основного матеріалу. Наявність описових фрагментів є однією з основних особливостей епічного роду літератури. Так, В. Уліщенко пропонує визначати «епос» за такими ознаками, як: подієвість, наявність авторської характеристики дійових осіб, описи, оповідний характер (Уліщенко, 2011: 450). За науковими спостереженнями дослідників епічних творів (Н. Романишиної, В. Уліщенко, О. Фенцик, Н. Фенько та ін.), способи творення, місце й розлогість описів детерміновані жанровими особливостями організації художнього матеріалу. Серед основних показників сформованості в учнів читацької компетентності науковці (А. Вітченко, А. Градовський, Н. Волошина, С. Жила, О. Ісаєва, Є. Пасічник, А. Ситченко, Г. Токмань, А. Усатий, Т. Яценко та ін.) визначають осмислене сприйняття всіх складників літературного твору.

Вибір хронотопного, антропоцентричного чи концептуального аналізу описових позасюжетних елементів ґрунтується на таких положеннях: антропоцентричний аналіз сприяє визначенню взаємозв’язку описів з образною системою твору; хронотопний аналіз дає можливість осмислити та схарактеризувати описові засоби творення художнього часопростору; концептуальний аналіз здатний розкрити значення описових елементів для вираження ідейного змісту твору.

Запропоновані види аналізу спрямовано на подолання основних недоліків сприйняття й аналізу художніх описів: часткова обізнаність учнів із функціональними можливостями описів зумовлює низький рівень читацького інтересу до цих складників; часто учні не можуть зрозуміти ті почуття й переживання, які передає автор через вербальне змалювання картин природи, інтер’єру чи зовнішності персонажа. Як наслідок, учні не розуміють значення описових картин для розкриття ідейного задуму твору.

Загальний підхід до осмислення описів передбачає таку послідовність їх вивчення: поглиблення теоретичних знань учнів про описові позасюжетні елементи; удосконалення читацької уваги учнів до описових фрагментів епічних творів; аналіз описів крізь призму їхньої антропоцентричної, часопросторової та концептуальної спрямованості.

У процесі роботи учні вчаться застосовувати необхідні теоретико-літературні знання для аналізу епічного твору, вирізняти описи в системі засобів організації художнього часопростору, з’ясовувати їх місце в ієрархічно структурованій системі складників антропоцентричності, розкривати взаємозв’язок цих складників із простором, простору – з персонажем, а персонажа – з авторською ідеєю твору.

Внаслідок актуалізації попередньо здобутих знань про описи – визначення компонентів, які належать до описових, установлення детермінант, що об’єднують ці елементи у систему, – пропонуємо учням старших класів сформулювати дефініцію цього поняття: художні описи – це позасюжетні елементи епічного твору, які фіксують авторське бачення зовнішності персонажів, предметного та природного оточення.

Осмислене сприйняття реципієнтом описових фрагментів можливе лише тоді, коли виникає резонанс між особистістю героя й особистістю автора, з одного боку, й особистістю читача – з іншого (Матвєєва, 2011: 243). Однак усталене розуміння того, що описи допомагають розкрити внутрішній світ літературних героїв, дають уявлення про місце і час дії, для старшокласників є слабкою мотивацією. З огляду на те, що простір в епічному творі не вільний від присутності людини, а опис часу – це також опис людини в часі (Кухаренко, 2004: 790, вважаємо доречним визначення взаємопідпорядкованості антропоцентричного і хронотопного аналізу описів: 1) описи є засобами вираження художнього часопростору в епічному творі: виконують функцію ретардації, затримують розвиток подій, коли письменник хоче підкреслити важливість зображуваного епізоду чи персонажа у творі, зосередити на них увагу читача; 2) описові позасюжетні елементи є носіями інформації про образи-персонажі: пейзаж може передавати психологічний стан літературного героя, гармоніювати або ж контрастувати з ним; портрет є прямою його характеристикою, а інтер’єр – опосередкованою, вказує на його вподобання, звички та побут, у якому він діє; 3) через описи можна простежити авторську позицію, його ставлення до зображуваного, тому однією з основних функцій описів визначаємо оцінну. Поряд з іншими функціями цих композиційно-мовленнєвих форм варто виділити концептуальну. «Опис, що відображає думку автора, є безпосереднім способом реалізації концепту, а опис, який відображає позицію персонажа, передає концепт опосередковано – через характеристику спостерігача» (Кухаренко, 2004: 147).

Різнорідність художнього матеріалу в системі описових елементів визначає необхідність детальніше розкрити функціонально-типологічний аспект аналізу кожного із цих них: портрета, інтер’єру, пейзажу.

У літературознавстві дослідники найчастіше вказують на зв’язок поняття «портрет» із тілесністю, адже «тіло – це чи не найперша асоціація, яка легко й сильно пов’язується з портретом».
Окрім того, як зазначає К. Сізова, спільною змістовою ознакою портретів героїв української прози є зосередженість на душевному світі персонажів, сфері почуттів, емоцій і переживань.
Антропоцентричну функцію портретної характеристики образу-персонажа епічного твору найбільш точно окреслив А. Ткаченко: «Опис персонажа, його зовнішності – чи то в найзагальніших, чи найдокладніших рисах – здебільшого не має самодостатнього значення, а покликаний допомагати проникненню в його внутрішній світ, психологію, душевні порухи, вдачу тощо» (Золотюк, 2013: 195). Основний підхід до шкільного аналізу художнього портретування, зазвичай, полягає в розкритті його ролі як одного з основних засобів характеротворення, визначенні взаємозв’язку зовнішніх і внутрішніх рис персонажа. Наприклад, у повісті Івана Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я» портретування братів є яскравим прикладом типізації та індивідуалізації їхніх образів. Конпетентнісно орієнтований підхід передбачає готовність використати здобуті знання і сформовані фізіономічні уміння для уникнення проблем, із якими учні можуть мати справу в повсякденному житті.

Провідна роль в організації художнього часопростору належить описам інтер’єру. З огляду на це в старших класах необхідно розширити межі дослідження опису предметного оточення персонажа, визначати не лише їхню антропоцентричну спрямованість, а й розглядати їх із погляду засобів творення художнього хронотопу, адже «урахування часопросторового складника часто виводить на усвідомлення тих змістових і композиційних властивостей, які за інших обставин не акцентуються» (Бондаренко, 2012: 68). Щоб правильно спрямувати хід запропонованого аналізу, необхідно визначити взаємозв’язок художнього часу і простору з антропоцентром твору.

Учні старшої школи мають можливість простежити роль позасюжетних чинників формування художнього часопростору та концепту твору в динаміці, адже курс української літератури у 10–11 класах охоплює часові межі від 70–90 рр. XIX ст. і до сьогодення. Наприклад, під час вивчення реалістичного роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» учням варто запропонувати розкрити роль опису оселі Чіпки як засобу увиразнення моментів його злетів і падінь; у процесі аналізу інтер’єру в модерному романі Валер’яна Підмогильного «Місто» учні мають з’ясувати, що описи помешкання Степана Радченка зумовлені ідейним спрямуванням твору. Успішне вирішення учнями навчальних завдань, розроблених з урахуванням вимог, які ставляться до реалізації концептуального аналізу, спонукає до таких висновків: якщо автор уводить у твір опис приміщення, то він має важливе значення.

Старшокласники здатні бачити літературні пейзажі не лише як самостійні картини мальовничої природи в авторському сприйнятті, а й як компоненти твору, тісно пов’язані з іншими його частинами. Учням 10–11 класів варто запропонувати більш складні навчальні завдання, які вимагатимуть розуміння старшокласниками концептуального значення пейзажу як для оцінки його емоційного впливу на читача, так і для осмислення антропоцентричної та часопросторової парадигми твору.

Для старшокласників звичними є завдання знайти в тексті твору та пояснити значення пейзажу як одного із засобів розкриття настрою персонажа, його почуттів і переживань у певний момент розвитку сюжету. Поза сумнівом, однією з найважливіших функцій опису природи є його антропоцентрична спрямованість, адже він є засобом створення характеру, допомагає читачеві зрозуміти внутрішній світ героя. Однак продуктивність роботи учнів над пейзажем залежить від реалізації завдань не лише розкрити значення описів природи як засобів художнього «олюднення» персонажів, а й визначити їхню роль у системі чинників формування художнього хронотопу та ідейного змісту твору.

Під час змалювання описів природи крізь призму сприйняття персонажів старшокласники легко визначають їхню характерологічну функцію. Коли опис належить оповідачеві, він переважно розуміється учнями як самостійний фрагмент твору, органічно не пов’язаний із його змістом. Без актуалізації образу автора як одного зі смислових центрів антропоцентризму в епічному творі учням важко зрозуміти інформативність таких описів. Виконання школярами системи завдань, які спрямовані на розкриття ролі описів природи як імпліцитних засобів вираження авторської модальності, значно полегшує бачення й розуміння їхньої ролі як актуалізаторів концептуального змісту твору.

У процесі роботи учні мають дійти висновків, що статичні пейзажі в літературних творах переважно слугують засобами відтворення локального художнього часопростору, у якому перебуває персонаж, а динамічні переважно передують швидким змінам сюжету, виконують функцію «перемикача сюжету» (за В. Кухаренко), визначають подальший розвиток подій у творі, що допомагає визначити їхнє місце в загальному часопросторі епічного твору. З огляду на це старшокласники мають з’ясувати, що пейзаж у літературному творі зберігає лише зовнішню подібність до природних явищ, а одним з основних завдань літературного пейзажу є відтворення художнього хронотопу та поглиблення концептуального змісту епічного твору.

Етапи аналізу описових елементів епічних творів на уроках української літератури розроблено з урахуванням компетентнісного підходу: передбачають розвиток читацького інтересу учнів, уміння розглядати художні описи у міжмистецькому контексті, уміння застосовувати знання з теорії літератури для аналізу й інтерпретації художнього твору, здатність визначати функціональні можливості описів крізь призму антропоцентричного, локально-темпорального та концептуального рівнів твору, використовувати здобуті знання в нових навчальних і життєвих ситуаціях.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бондаренко Ю. І. Методика шкільного вивчення сюжетно-композиційної організації епічного твору : навчальний посібник. Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2012. 143 с.
2. Золотюк Л. Я. Специфіка і функції художнього портрета у прозі В. Винниченка : автореф. дис. ... канд. філол. наук : 10.01.01 / Нац. акад. наук України, Ін-т л-ри ім. Т. Г. Шевченка. Київ, 2013. 20 с.
3. Кухаренко В. А. Інтерпретація тексту. Вінниця : Нова книга, 2004. 272 с.
4. Матвєєва О. О. Художній текст і антропоцентризм. URL: http://lib.chdu.edu.ua/pdf/novitfilolog/11/131.pdf.
5. Ткаченко А. О. Мистецтво слова : вступ до літературознавства. Київ : Правда Ярославичів, 1998. 448 с.
6. Уліщенко В. В. Теорія і практика інтерсуб’єктного навчання української літератури в школі : монографія. Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. 398 с.
7. Хализев В. Е. Теория литературы. Москва : Высш. школа, 1999. 398 с.
8. Яценко Т. О. Компетентнісний підхід як основа модернізації шкільної літературної освіти. Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Серія : Педагогічні науки. 2018. Вип. 2 (1). С. 156–165.

Место в рейтинге новостей: 69 місце
Рейтинг: 0 из 5 на основе 0 оцінок
0.0
Актуальність і новизна:
Подача і оформлення матеріалу:

Розміщуючи свою розробку, ви отримуєте:

  • унікальні знання;
  • досвід;
  • підвищення кваліфікації;
Розмістити
Опрос
Как вы оцениваете работу Шкарлета С.Н.
Голосовать

Вам також може сподобатись

Показать больше

Подпишитесь на email рассылку!

Получайте актуальную информацию об образовании в Украине и за рубежом

x
x
Статус користувача