Психологічна складова у структурі педагогічних компетентностей сучасного освітянина

Зміст матеріалу

Анотація

Розглянуто підходи щодо психологічних компетентностей у структурі педагогічних, проаналізовано складові психологічних компетентностей, виявлено проблеми, які заважають формуванню психологічних компетентностей у вчителів, вивчено думку педагогів області щодо спеціальних психологічних знань і вмінь, запропоновано шляхи формування психологічних компетентностей в умовах післядипломної освіти.

Ключові слова: професійні, педагогічні, психологічні компетентності.

Постановка проблеми. Сучасність, яка характеризується динамічними змінами в освіті на міжнародному рівні, в Україні зокрема, відкритістю, синергетичністю, переходом від знаннєвої до компетентнісної парадигми, необхідності навчання протягом життя зумовлює прогресивні зміни і в освіті самих педагогів. Ефективність післядипломної освіти пов’язана з мобільним трансформуванням її завдань, змісту, організаційних форм, методів відповідно до світових тенденцій в освіті дорослих. Пріоритетним в організації сучасної післядипломної освіти є теоретичне обґрунтування моделей компетентностей сучасного вчителя, на основі яких здійснюється його розвиток.

Аналіз світових тенденцій у галузі педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до професіоналізму й особистих якостей учителя. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічаються наші колеги в цьому тисячолітті, є:

– постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів;

– ускладнення проблем виховання;

– безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання й виховання;

– розв’язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають інтеграції знань, практичних умінь і навичок з таких суміжних із педагогікою наук, як філософія, психологія, медицина, економіка, кібернетика та інші;

– робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

На ці виклики сучасності здатен конструктивно реагувати тільки високопрофесійний педагог із розвиненими творчими здібностями, високим рівнем інтелігентності, ерудованості, здатний до навчання протягом життя. Значну роль у переліку цих спроможностей ми відводимо психологічним компетентностям. Однією з причин посилення уваги до цього питання є значне зменшення годин із вікової, педагогічної, соціальної психології в університетах, зокрема Східноєвропейському національному університеті імені Лесі Українки, порівняно з викладанням цих курсів у колишньому Луцькому педінституті. Це зумовлює необхідність більше уваги приділяти питанням психології на курсах підвищення кваліфікації педагогів, особливо в роботі з молодими, та у міжкурсові періоди підготовки: на семінарах, тренінгах, конференціях, круглих столах, у дослідно-експериментальній роботі тощо.

До причин, які спонукали нас акцентувати увагу на цій проблемі, належать:

– недосконалий розподіл функціональних обов’язків між учасниками навчально-виховного процесу, що не дозволяє повною мірою використати потенціал психолого-педагогічної служби освітнього закладу (наприклад, деякі педагоги стверджують, що за наявності психологів у школі вчителю не обов’язково вникати в психологічні проблеми учнів);

– неузгодженість у роботі соціально-психологічної служби освіти, соціальних служб для молоді, медичних закладів, систем МВС, МЧС, Збройних сил України часто утруднює вирішення нагальних потреб (так, за необхідності швидкого реагування, у роботі з переселенцями, родинами членів АТО психологічній службі ЗНЗ доводиться вирішувати не притаманні їй функції);

– вивчення вікової психології у педінститутах та університетах завершується на періоді ранньої юності, а психологічні особливості дорослих, тим більше геронтопсихологія не викладається у підготовці спеціалістів. Наслідком є незнання педагогом особливостей власного вікового розвитку, а це не сприяє аутопсихологічній компетентності як складовій психологічної;

– стереотипи у самосвідомості педагогів заважають ефективно вирішувати як особисті проблеми, так і проблеми учнів (як-от упевненість, що існують вікові обмеження в розвитку особистості, дозволяє деяким педагогам відмовлятися від реалізації принципу

навчання протягом усього життя);

– невміння педагогів сформулювати запит щодо психологічної допомоги ускладнює її надання (до прикладу, педагог звертається з проханням: «Зробіть щось із цим учнем…», не розуміючи, що допомога надається тому, хто звертається, і запит має звучати так: «Допоможіть мені зрозуміти, чому учень так себе поводить, і що я можу змінити у наших стосунках);

– невідпрацьованість деяких психологічних проблем у сучасному освітньому просторі не дозволяє надавати своєчасну допомогу в певних ситуаціях і вибудовувати конструктивні стосунки з тими, хто їх переживає (наприклад, у випадку втрати дитиною значимої людини або істоти: розлучення батьків, смерть когось із рідних, улюбленої тварини, переїзду тощо).

Метою статті є теоретичне обґрунтування значення формування психологічної компетентності у сучасних педагогів, аналіз її складових, їх представлення у структурі педагогічних компетентностей та виявлення шляхів їх формування у слухачів курсів ВІППО.

Аналіз досліджень і публікацій. Питаннями педагогічної компетентності, зокрема психологічної, займалися такі дослідники як В. Адольф, О. Бондарчук, Ю. Варданян, Е. Зеєр, І. Зязюн, І. Єрмаков, Л. Карамушка, І. Колесникова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Пометун, В. Рибалко, Е. Рогов, Є. Сахарчук, В. Сєриков, І. Сингаївська, В. Синенко, А. Щербаков та ін. А. Маркова, розглядаючи професійну компетентність, у фундаментальній праці «Психологія професіоналізму» виокремила такі її види: спеціальна компетентність (володіння фаховою діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток); соціальна (володіння спільною – груповою, кооперативною – професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї фахової праці); особистісна (володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості); індивідуальна (володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках фаху, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння раціонально організувати свою працю) [5].

Ми поділяємо погляди вченої, яка вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, у професійному спілкуванні, в саморегуляції.