Система вправ із використанням інтерактивних методів навчання як засіб удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів

Зміст матеріалу

Анотація
Мета статті – проаналізувати особливості використання інтерактивних методів навчання на заняттях з іноземної мови та їх значення для удосконалення іншомовної комунікативної компетентності учнів початкової школи. Здійснено аналіз наукових джерел по темі дослідження та визначено поняття «система», «система вправ», «вправа». Проаналізовано сутність системного підходу до засвоєння знань та удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів. Закономірність процесу засвоєння знань полягає в тому, що пізнавальна діяльність і знання, до неї введені, набувають розумової форми і стають узагальненими не відразу, а проходять ряд етапів, які мають бути організовані як система дій, пов’язаних із постановкою та самостійним вирішенням учнями нових пізнавальних завдань, підкореними загальній основній меті. Досліджено особливості використання вправ, що поділяються на усні, письмові, графічні, оскільки саме вони часто використовуються у навчанні іноземних мов, встановлено їхнє значення для удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів. Усні вправи спрямовані на постійне використання молодшими школярами набутих знань (фонетичних, лексичних, граматичних) і їх перенесення у процес навчання, максимально наближений до реальної ситуації спілкування. Виконання письмових вправ полягає у відтворенні набутих знань (фонетичних, лексичних, граматичних) у письмовій формі та їх закріпленні. Графічні вправи також можуть бути використані в удосконаленні навичок іншомовного мовлення молодших школярів у формі виконанні учнями схем, таблиць, планів, які допомагають молодшим школярам сформувати думку та послідовність її викладення. Зроблено висновок, що застосування системи вправ із використанням інтерактивних методів навчання, які відповідають етапам засвоєння знань і мають поступовий рівень ускладнення, сприяє удосконаленню навичок іншомовного мовлення молодших школярів.

Ключові слова: інтерактивні методи навчання, іншомовне мовлення, навчання іноземної мови, молодші школярі, система вправ.

Постановка проблеми. У час політичних і соціальних змін у нашій державі відбуваються реформи не лише у сфері політики, економіки та міжнародних відносин, а й у сфері освіти.

Сучасна початкова школа розвивається в контексті стратегії ЄС, спрямованої на підготовку молодого покоління у швидкозмінному суспільстві, що вимагає володіння хоча б однією іноземною мовою. Традиційне викладання іноземної мови не відповідає вимогам суспільства, не дає ефективних результатів навчання, оскільки практикувати свої іншомовні мовленнєві навички на уроках іноземної мови учні повною мірою не можуть. Перед вчителем постає питання пошуку ефективних способів і методів навчання іншомовного мовлення. На допомогу вчителям приходять інтерактивні методи навчання.

Аналіз досліджень. Як було зазначено, розкриття сутності інтерактивних технологій було предметом дослідження багатьох науковців, які вважають інтерактивні підходи найбільш ефективними. Аналіз публікацій стосовно використання інтерактивних технологій дає можливість зазначити, що цій проблемі присвячено значну кількість праць. Зокрема, О. Пометун аналізує можливості використання інтерактивних технологій навчання під час проведення занять на сучасному рівні, С. Кашлєв розглядає інтерактивне навчання як інноваційне педагогічне явище і пропонує теоретичне обґрунтування особливостей використання у педагогічному процесі інтерактивних методів навчання. Також існують різні класифікації інтерактивних методів навчання, запропоновані Л. Н. Вавиловою, Т. Н. Добриніною, Е. Я. Голант, О. А Голубковою та ін. Але системний підхід у використанні інтерактивних технологій саме на уроках іноземної мови потребує додаткового вивчення.

Тож мета статті – теоретично обґрунтувати ефективність застосування системи вправ із використанням інтерактивних методів навчання як засобу удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів.

Виклад основного матеріалу. Обґрунтуванню системи вправ із використанням інтерактивних методів навчання як засобу удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів передували теоретичний аналіз суті головної мети та змісту навчання іншомовного мовлення молодших школярів у науковій літературі, застосування інтерактивних методів навчання як засобу удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів і визначення особливостей етапів такого навчання.

Н. Тализіна зазначає, що закономірність процесу засвоєння знань полягає в тому, що пізнавальна діяльність і знання, до неї введені, набувають розумової форми та стають узагальненими не відразу, а проходять ряд етапів, які мають бути організовані як система дій, пов’язаних із постановкою та самостійним вирішенням учнями нових пізнавальних завдань, підкорених загальній основній меті (Тализіна, 1983: 94–98). Аналогічних поглядів дотримується і В. Паламарчук, О. Тягла, Т. Хачумян, котрі також відзначають поетапний характер формування розумових умінь особистості у процесі навчання (Паламарчук, 1984; Тягло, 2001: 210). Ряд досліджень, проведених С. Бочаровою, П. Зінченком, О. Лєонтьєвим, Г. Середою, свідчать, що одиницею діяльності, яка зумовлює акт запам’ятовування, є не окрема дія, а певний функціональний блок дій чи операцій, що є ієрархічно організованою системою. У контексті нашого дослідження цінними є погляди О. Смирнова, котрий вказував на те, що для раціонального використання запам’ятовування в навчанні навчальна діяльність повинна бути організована як система дій, пов’язана з постановкою та самостійним вирішенням школярами нових завдань, підпорядкованих одній загальній меті.

Слід зазначити, що проблема системності є предметом вивчення не тільки педагогіки, а й філософії, соціології, біології, психології, математики, фізики, алгебри, геометрії тощо.

Багато дисертаційних досліджень спрямовано на розробку системи завдань і вправ як засобу досягнення цілей навчання, як структурно-системного підходу до організації навчання.

Вивчення зазначених наукових джерел засвідчило, що серед учених немає одностайності у визначенні суті поняття «система». У тлумачних словниках української мови поняття «система» визначається як порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням і взаємозв’язком частин чого-небудь (Великий тлумачний словник, 2009).

Узагальнюючи вищенаведене, під системою будемо розуміти сукупність взаємопов’язаних елементів, що взаємодіють між собою, спрямовану на реалізацію однієї мети.

Система вправ, за словами І. Лернера (Лернер, 1972: 5–37), має відображати специфіку конкретної науки й охоплювати сферу практичної діяльності щодо застосування її висновків, бути спрямованою на формування рис творчої діяльності, відповідати принципу зростаючої складності та підвищувати якість знань. О. Євсєєва (Євсєєва, 2006) систему вправ визначає як впорядковану на основі певних ознак (для досягнення освітньої мети та цілей навчання) динамічну множину навчальних завдань, які об’єднуються в системну структуру завдяки лінійним зв’язкам між окремими групами навчальних завдань.

Отже, під системою вправ у нашому дослідженні будемо розуміти єдність мети та сукупність навчальних вправ із поступовим ускладненням, спрямованих на удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів. Із метою обґрунтування системи вправ із використанням інтерактивних методів навчання як засобу удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів уточнимо суть такого поняття, як «вправа» та «система вправ».

У тлумачному словнику української мови «вправа» – це спеціально організоване за навчальних умов багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними для їх удосконалення, спеціальне завдання, котре виконується для набуття певних навичок або закріплення наявних знань (Великий тлумачний словник, 2009: 205). У психології під вправою розуміють багаторазове виконання дій і видів діяльності, що має за мету їх засвоїти. У дидактиці «вправа» – метод навчання, який передбачає цілеспрямоване багаторазове регулярне повторення учнями певних дій чи операцій, спрямованих на оволодіння певним способом діяльності (Кузьмінський, 2006: 73). Л. Кондрашова характеризує вправи як багаторазове виконання розумових чи практичних дій із метою оволодіннями ними чи підвищення їх якості. У педагогіці «вправа» – спеціально організована діяльність, навчальні дії, направлені на формування й удосконалення умінь і навиків, процес вирішення пізнавальних задач. М. Фіцула пропонує визначення вправ як багаторазового повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем (Фіцула, 2007: 140).

За своїм характером вправи поділяються на усні, письмові, графічні, навчально-трудові.

У контексті нашого дослідження мають значущість усні, письмові та графічні вправи, оскільки саме вони часто використовуються у навчанні іноземних мов. Усні вправи спрямовані на розвиток культури мови, логічного мислення, викладу знань, розповіді. Виконання письмових вправ полягає у веденні конспекту, написанні твору, підготовці докладу, написанні диктанту, розв’язанні логічних, текстових задач, аналізі ситуацій, описів. Графічні вправи також можуть бути використані у навчанні гуманітарних предметів у виконанні учнями плакатів, стендів, замальовок.

Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для формування навички. Причому збільшення кількості завдань у комплексі з усними, письмовими, графічними, творчими вправами у навчанні гуманітарних предметів сприяє кращому сприйманню, осмислюванню та запам’ятовуванню навчального матеріалу, закріпленню знань і виробленню вмінь щодо їх використання, тому ми звернули особливу увагу на використання таких вправ у побудові системи вправ.

Вправи поділяються на види та типи залежно від критеріїв класифікації. Виділяють шість критеріїв класифікації вправ – 2 головні та 4 допоміжні. До головних критеріїв класифікації вправ відносять:
1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації;
2) критерій комунікативності.

Допоміжними критеріями є:
1) місце виконання вправ;
2) функція в навчальному процесі;
3) роль рідної мови;
4) спосіб виконання.

За критерієм спрямованості вправ на прийом / видачу інформації вправи поділяються на:
– рецептивні;
– рецептивно-репродуктивні;
– репродуктивні, продуктивні.

У рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури, розуміє усне чи писемне висловлювання.

У репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (слово, звук, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від диктора, учителя або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково. У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа – рецептивно-продуктивна.

Є типи вправ, які виділяються за критерієм «комунікативність».

Комунікативні вправи – спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності мовою, що вивчається.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів за ситуативних умов на рівні фрази та понадфразової єдності. Основні визначальні якості цього типу вправ – наявність мовленнєвого завдання і ситуативності. Якщо одна з цих ознак відсутня, вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

У некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі. Навчальний матеріал повинен бути послідовно засвоєний учнями як на уроках іноземної мови, так і на будь-яких інших. Використання різних видів вправ повинно бути доцільним відповідно до певного етапу засвоєння знань.

Засвоєння знань – складний процес. Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок: сприймання – осмислення і розуміння – узагальнення і систематизація – запам’ятовування – застосування на практиці.

Сприймання – відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють на органи чуття людини. Новий навчальний матеріал необхідно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його, акцентуючи на смислових моментах навчальної інформації. Водночас слід «очистити» цей матеріал від зайвої інформації, розмежувати відносно самостійні одиниці навчального матеріалу, щоб він мав чітку, зрозумілу і легку для запам’ятовування структуру, відмінну від структури інших одиниць інформації.

Найважливіше на цьому етапі – перше враження учня від навчальної інформації, яке надовго залишиться у його свідомості. Тому воно повинно бути правильним. Головну увагу слід зосередити на візуальній подачі навчальної інформації (90% отримуваної людиною інформації – зорової).

Осмислення навчального матеріалу – процес мислительної діяльності, спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів і формулювання теоретичних понять, ідей, законів.

Розуміння – мислительний процес, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ і подій дійсності. Без глибокого проникнення у сутність процесу або явища неможливо домогтися повного засвоєння навчального матеріалу. Учні можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу завдяки аналізу, синтезу, порівнянню, індукції, дедукції.

Узагальнення – логічний процес переходу від одиничного до загального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності.

Систематизація – розумова діяльність, у процесі якої розрізнені знання про предмети, явища об’єктивної дійсності зводяться в єдину наукову систему.

Узагальнюючи навчальний матеріал, учитель повинен звертати увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів, добирати варіанти, які найповніше розкривають істотні ознаки явищ і понять.

Повноцінне осмислення й узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання порівняння, аналогії та доведення. На цьому етапі відбувається систематизація навчального матеріалу, в основі якої – класифікація фактів, явищ, процесів.

Запам’ятовування навчального матеріалу – один із основних процесів пам’яті, який полягає в закріпленні відчуттів, уявлень, думок, знань і зв’язків між ними. Запам’ятовування починається з його сприймання й осмислення, проте цього недостатньо, щоб учень вільно ним володів. Тому вчитель проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від кількості та якості цього матеріалу, а також від емоційного стану учнів. Важливе значення має первинне, поточне й узагальнювальне повторення.

Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі, здійснюватися частинами або загалом залежно від остаточного результату, не допускати механічного запам’ятовування.

Застосування знань, умінь і навичок – перехід від абстрактного до конкретного. Воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, самостійних робіт, на лабораторних і практичних заняттях, у різних видах повторення, творах та ін. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх у розв’язанні варіативних завдань. Особливе значення для повноцінного застосування знань на практиці мають міжпредметні зв’язки, вирішення різних життєвих завдань, коли доводиться використовувати комплекс знань із різних навчальних предметів.

Засвоєння знань – цілісний процес. Усі його компоненти тісно між собою взаємозалежні. Так, уже під час сприйняття навчального матеріалу (почуттєвого чи раціонального) здійснюється одночасно і первісне його розуміння – усвідомлення фактів, подій, елементарних зв’язків між досліджуваними предметами та явищами, а також запам’ятовування й елементарні (локальні) узагальнення. Тому в цілісному процесі засвоєння знань важко виділити окремі його ланки, усі компоненти тісно переплітаються. Однак на окремих етапах цього процесу помітно переважає то один, то інший компонент, для забезпечення якого необхідне застосування відповідних прийомів навчальної діяльності учнів. Наприклад, узагальнення супроводжує весь процес засвоєння знань, воно характерне для всіх етапів цього процесу, але найбільш широкі узагальнення у сполученні із систематизацією властиві заключному етапу засвоєння і вимагають спеціальної організації повторення, що систематизує, визначеного обсягу навчального матеріалу.

У контексті нашого дослідження варто зазначити, що серед вчених немає одностайної думки щодо класифікації інтерактивних технологій. Але цінними для нашої роботи є класифікація, запропонована О. Пометун і Л. Пироженко, котрі розподіляють інтерактивні технології за формами навчання на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів (Пометун, 2002):
– інтерактивні технології кооперативного навчання (робота в парах, трійках, карусель, робота в малих групах, акваріум тощо);
– інтерактивні технології колективно-групового навчання (мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, ажурна пилка та ін.);
– технології ситуативного моделювання (імітаційні ігри, рольова гра, драматизація та ін.);
– технології опрацювання дискусійних питань (метод ПРЕС, займи позицію, кейс-метод, дискусія тощо).

Далі розглянемо детальніше вищезазначену класифікацію інтерактивних методів навчання.

Тож попередньо у нашому дослідженні, розглянувши особливості етапів навчання іншомовного мовлення молодших школярів (Буренко, 2018: 2–12; Дячук, 2017) та етапи засвоєння знань взагалі, ознайомившись із різними класифікаціями інтерактивних технологій, спробуємо показати сукупність вправ із поступовим ускладненням, спрямованих на удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів.

Висновки. Тож результатом застосування системи вправ із використанням інтерактивних методів навчання як засобу удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів є засвоєння учнями міцних, усвідомлених, дієвих навичок, виконання відповідних вправ, що забезпечують закріплення навичок через їх використання на практиці, зокрема у нестандартних ситуаціях, а також контроль і самоконтроль рівня удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів.

Рівень удосконалення навичок іншомовного мовлення молодших школярів виявляється у безпомилковому відтворенні учнями навчального матеріалу (лексичного, граматичного, фонетичного) на репродуктивному рівні, чіткому розумінні послідовності висловлювання власної думки та застосуванні знань (граматичного, фонетичного та лексичного характеру) у нестандартних ситуаціях на реконструктивно-креативному рівні, а також в уміннях перенести знання вищезазначеного навчального матеріалу в життєву практику на креативному рівні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Талызина Н. Ф. Как управлять усвоением знаний? Советская педагогика. 1983. № 3. С. 94–98.
2. Паламарчук В. Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. Київ, 1984.
3. Тягло А. В. Критическое мышление на основе элементарной логики. Харків, 2001. 210 с.
4. Великий тлумачний словник сучасної української мови. Київ, 2009.
5. Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования. Познавательные задачи в обучении гуманитарным. Москва, 1972. С. 5–37.
6. Євсєєва О. В. Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.09. Київ, 2006.
7. Кузьмінський А. І. Омеляненко В. Л. Педагогіка у запитаннях і відповідях. Київ, 2006. С. 73.
8. Фіцула М. М. Педагогіка : навчальний посібник. Київ, 2007. С. 127–129.
9. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. Київ, 2002. С. 135.
10. Буренко В. Основні аспекти формування ключових компетентностей учнів на уроках іноземної мови. Іноземні мови в школах України. 2018. № 1. С. 2–12.
11. Дячук Н. Методика формування іншомовної комунікативної компетентності школярів. Наукові записки. Серія : педагогіка. 2017. № 4.